مفاهيم بيداغوجية: التكيف-التمثل-الملاءمة
(بقلم جون بياجي) ترجمة: د. محمد مريني
تعني كلمة "ربى" تكييف الفرد مع الوسط الاجتماعي المحيط به. لكن الطرق التربوية الحديثة تعمل على تيسير هذا التكييف من خلال الاعتماد على القدرات الخاصة للطفل،
وعلى نشاطه التلقائي الملازم لتطوره العقلي. هذا، مع العلم بأن المجتمع نفسه سيغتني بهذه العملية. لا يمكن فهم التربية الحديثة، من حيث طرقها وتطبيقاتها إلا إذا قمنا بتدقيق مبادئها بجد، وتفحصنا قيمتها البيداغوجية من خلال أربعة جوانب على الأقل: معنى الطفولة، بنية التفكير الطفولي، ميكانيزمات وقوانين تطور الحياة الاجتماعية للطفل.
لقد كانت المدرسة التقليدية تفرض على التلميذ عملها: كانت "تشغله". يمكن للطفل –بدون شك- أن يعطي لهذا العمل قليلا أو كثيرا من الأهمية والجهد الشخصي، في نطاق الجهد المبذول من طرف الأستاذ، وتعاونه مع تلاميذه، مما يسمح بهامش من التقدير للنشاط الصحيح. لكن على مستوى المنطق الخاص بهذا النظام، يبقى النشاط الفكري والمعنوي للطفل خاضعا، لأنه مرتبط بالإكراه المستمر الذي يمارسه المربي. يكون هذا الإكراه إما لاواعيا في ذهن الطفل، أومقبولا عن طيب خاطر. وعلى العكس من ذلك تدعو المدرسة الحديثة إلى النشاط الواقعي، والعمل العفوي المؤسس على الحاجة والمصلحة الشخصية للطفل. لا يعني ذلك، كما يقول كلاباريد Claparéde، إن التربية الحديثة تقتضي أن يفعل الأطفال كل ما يردونه. يقول: "تدعو التربية الحديثة إلى أن يرغب الأطفال في كل ما يفعلونه، وأن يكونوا فاعلين لا منفعلين" (التربية الوظيفية ص: 252). كما يرى أن الحاجة، والمصلحة الناتجة عن هذه الحاجة "هو العامل الذي يجعل من الحافز عملا عظيما". لذلك فإن قانون الحاجة -كما يقول كلاباريد- هو "القطب الوحيد الذي ينبغي أن يدور حوله النظام كله"(نفسه، ص: 197)
والحال أن مثل هذا التصور يستدعي معرفة محددة لدلالة الطفولة ونشاطها. لأنه، حين نقول ما قاله "ديوي Dewey و"كلاباريدClaparéd:"إن العمل الملزم شذوذ مناقض للنظام النفسي السوي، وأن كل نشاط خصب يفترض وجود حاجة"، حين نكتفي بترديد هذا الكلام، يبدو أننا نعيد ببساطة ما أكده كبار المفكرين الكلاسيكيين. ومن جهة أخرى، حين نكتفي بافتراض أن الطفل يمكن أن يقوم بعمل شخصي ومستمر، نصادر بقوة ما يحتاج إلى البرهنة. إذن، هل الطفولة قادرة على هذا النشاط، الذي هو من الخصائص المميزة للراشد نفسه: البحث المستمر الناتج عن رغبة عفوية؟ هذا هو المشكل الأساس في التربية الحديثة.
هناك ملاحظة وجيهة ل "كلاباريد" تساعدنا في تسليط بعض الضوء على هذه المناقشة. إذا ميزنا بين بنية التفكير والعمليات النفسية (أي ما يتعلق من المنظور النفسي بالأعضاء وبتشريح الجسد من جهة، وما يتعلق بالعلاقات الوظيفية المدروسة في علم الفزيولوجيا، من جهة أخرى) يمكن القول إن البيداغوجيا الكلاسيكية تعطي للطفل بنية عقلية مشابهة لبنية الراشد، لكن في المقابل تعطيه وظائف مختلفة. فهي كما يقول "كلاباريد" "تختار أن تنظر إلى الطفل باعتباره قادرا –مثلا- على أن يأخذ كل ما هو واضح منطقيا، أوفهم عمق بعض القواعد الأخلاقية؛ لكن في الوقت نفسه تعتبره مختلفا عن الراشد من الناحية الوظيفية. من هذا المنظور، إذا كان الراشد يحتاج إلى سبب، لكي يفعل شيئا، فإن الطفل قادر على الفعل بدون سبب. وقابل أيضا على تملك معلومات جد متباينة. وعلى القيام بكل الأعمال، فقط لأنها مفروضة من المدرسة. دون يكون هذا العمل مستجيبا لأية حاجة منبعثة من داخل الطفل نفسه" (التربية الوظيفية ص:246- 247 )
والحال أننا نجد العكس هو الصحيح، إن البنيات العقلية والذهنية للطفل ليست مماثلة لبنيات الراشد. وهذا ما يجعل مناهج التربية الحديثة مجبرة على أن تقدم للأطفال - من مختلف الأعمار- مواد تعليمية ملائمة لبنياتهم الذهنية، ولمختلف مراحل تطورهم. لكن، من الناحية الوظيفية الطفل يشبه الراشد؛ إن للطفل ذات فعالة، مثله مثل الراشد. لكن هذه الفعالية محكومة بقانون المصلحة أوالحاجة، فهو لن يعطي طاقته القصوى لعمل ما إذا لم نحرك فيه الدوافع الخاصة بهذا النشاط. وكما أن صغير الضفدع Le têtardيستنشق الهواء منذ البداية، لكن، بأعضاء غير التي يستعملها الضفدع الأب، فإن الطفل أيضا "يتصرف" مثل الراشد، لكن، بذهنية ذات بنية تتغير حسب مستويات النمو.
ما هي الطفولة إذن؟ وكيف نضبط التقنيات التربوية لكائنات متشابهة ومختلفة عنا في الوقت نفسه؟
الطفولة -عند منظري المدرسة الحديثة- ليست شرا لابد منه؛ إنها مرحلة خاصة من الناحية البيولوجية، وهي دالة على التكيف التدريجي مع الوسط الطبيعي والاجتماعي.
والحال أن التكيف adaptation عبارة عن توازن بين أواليتين مترابطتين: التمثل l'assimilationوالملاءمة l'accommodation. وهو توازن يستمر طيلة مرحلتي الطفولة والمراهقة، ويحدد البنية الخاصة لهاتين المرحلتين من العمر. لهذا، نقول مثلا عن كائن حي أنه متكيف عندما يستطيع في الوقت نفسه المحافظة على بنيته، مع تمثل المواد المستمدة من الوسط الخارجي، وملاءمة هذه البنية مع مختلف خصوصيات هذا الوسط: إذن، التكيف البيولوجي هو توازن بين إدماج الوسط في الكائن الحي، وملاءمة الكائن الحي مع هذا الوسط.
أيضا نقول: إن الفكر متكيف مع حقيقة ما، إذا نجح في مماثلتها مع بنياته الذهنية الخاصة، مع ملاءمة هذه البنيات مع الظروف الجديدة التي تقدمها هذه الحقيقة: التكيف الفكري عبارة عن توازن بين تمثل التجربة للبنيات الاستنتاجية، وملاءمة هذه البنيات مع معطيات التجربة. نقول بصفة عامة، يفترض في التمثل وجود تفاعل بين الذات والموضوع، بحيث يمكن للذات أن تندمج في الموضوع، مع الحرص على المحافظة على بنياتها الخاصة؛ إن التكيف هو أعمق من مجرد التمثل والملاءمة، حيث التمايز أفضل والتكامل أكثر.
والحال أن خصوصية الطفل تكمن -على وجه التحديد- في محاولة الحصول على هذا التوازن، من خلال سلسلة من التمارين والتصرفات، وأيضا من خلال نشاط مستمر، يبدأ من حالة اللاتمايز بين الذات والموضوع. في الحقيقة، عند بداية النمو الذهني، يكون الطفل منجذبا في الاتجاه المعاكس من خلال نزعتين غير منسجمتين، تبقى هاتان النزعتان متمايزتان نسبيا في حدود عدم تحقيق نوع من التوازن بينهما. فمن جهة يجد الطفل نفسه مجبرا على ملاءمة أعضائه الحسية – الحركية والعقلية مع الحقيقة الخارجية، ومع خصائص الأشياء التي عليه أن يتعلمها. وهذه الملاءمة المستمرة -التي تتحول إلى محاكاة عندما يتطابق بما فيه الكفاية نشاط الذات مع خصائص الموضوع– تشكل أولى الأولويات لنشاط الطفل. لكن، من جهة أخرى، لكي يلاءم الطفل نشاطه مع معاني الأشياء، يحتاج إلى تمثلها، وإدماجها بصورة حقيقية. وهذا أمر لم يفهم جيدا، إلا من ممارسي ومنظري المدرسة الجديدة تحديدا. في بداية تشكل الحياة العقلية للطفل لا تكون الأشياء ذات فائدة إلا بقدر ما تشكل مادة للنشاط الخاص. وهذا التمثل المستمر للواقع الخارجي في ذات الطفل، بالرغم من كونه مناقضا من حيث الاتجاه للملاءمة، فإنه يكون متحدا معها بقوة، طيلة الأطوار الأولى من حياة الطفل. إلى درجة أنه لا يقيم-في البداية- أي حدود واضحة بين نشاطه وبين الحقيقة الخارجية، أي بين الذات وبين الموضوع.
(بقلم جون بياجي) ترجمة: د. محمد مريني
تعني كلمة "ربى" تكييف الفرد مع الوسط الاجتماعي المحيط به. لكن الطرق التربوية الحديثة تعمل على تيسير هذا التكييف من خلال الاعتماد على القدرات الخاصة للطفل،
وعلى نشاطه التلقائي الملازم لتطوره العقلي. هذا، مع العلم بأن المجتمع نفسه سيغتني بهذه العملية. لا يمكن فهم التربية الحديثة، من حيث طرقها وتطبيقاتها إلا إذا قمنا بتدقيق مبادئها بجد، وتفحصنا قيمتها البيداغوجية من خلال أربعة جوانب على الأقل: معنى الطفولة، بنية التفكير الطفولي، ميكانيزمات وقوانين تطور الحياة الاجتماعية للطفل.
لقد كانت المدرسة التقليدية تفرض على التلميذ عملها: كانت "تشغله". يمكن للطفل –بدون شك- أن يعطي لهذا العمل قليلا أو كثيرا من الأهمية والجهد الشخصي، في نطاق الجهد المبذول من طرف الأستاذ، وتعاونه مع تلاميذه، مما يسمح بهامش من التقدير للنشاط الصحيح. لكن على مستوى المنطق الخاص بهذا النظام، يبقى النشاط الفكري والمعنوي للطفل خاضعا، لأنه مرتبط بالإكراه المستمر الذي يمارسه المربي. يكون هذا الإكراه إما لاواعيا في ذهن الطفل، أومقبولا عن طيب خاطر. وعلى العكس من ذلك تدعو المدرسة الحديثة إلى النشاط الواقعي، والعمل العفوي المؤسس على الحاجة والمصلحة الشخصية للطفل. لا يعني ذلك، كما يقول كلاباريد Claparéde، إن التربية الحديثة تقتضي أن يفعل الأطفال كل ما يردونه. يقول: "تدعو التربية الحديثة إلى أن يرغب الأطفال في كل ما يفعلونه، وأن يكونوا فاعلين لا منفعلين" (التربية الوظيفية ص: 252). كما يرى أن الحاجة، والمصلحة الناتجة عن هذه الحاجة "هو العامل الذي يجعل من الحافز عملا عظيما". لذلك فإن قانون الحاجة -كما يقول كلاباريد- هو "القطب الوحيد الذي ينبغي أن يدور حوله النظام كله"(نفسه، ص: 197)
والحال أن مثل هذا التصور يستدعي معرفة محددة لدلالة الطفولة ونشاطها. لأنه، حين نقول ما قاله "ديوي Dewey و"كلاباريدClaparéd:"إن العمل الملزم شذوذ مناقض للنظام النفسي السوي، وأن كل نشاط خصب يفترض وجود حاجة"، حين نكتفي بترديد هذا الكلام، يبدو أننا نعيد ببساطة ما أكده كبار المفكرين الكلاسيكيين. ومن جهة أخرى، حين نكتفي بافتراض أن الطفل يمكن أن يقوم بعمل شخصي ومستمر، نصادر بقوة ما يحتاج إلى البرهنة. إذن، هل الطفولة قادرة على هذا النشاط، الذي هو من الخصائص المميزة للراشد نفسه: البحث المستمر الناتج عن رغبة عفوية؟ هذا هو المشكل الأساس في التربية الحديثة.
هناك ملاحظة وجيهة ل "كلاباريد" تساعدنا في تسليط بعض الضوء على هذه المناقشة. إذا ميزنا بين بنية التفكير والعمليات النفسية (أي ما يتعلق من المنظور النفسي بالأعضاء وبتشريح الجسد من جهة، وما يتعلق بالعلاقات الوظيفية المدروسة في علم الفزيولوجيا، من جهة أخرى) يمكن القول إن البيداغوجيا الكلاسيكية تعطي للطفل بنية عقلية مشابهة لبنية الراشد، لكن في المقابل تعطيه وظائف مختلفة. فهي كما يقول "كلاباريد" "تختار أن تنظر إلى الطفل باعتباره قادرا –مثلا- على أن يأخذ كل ما هو واضح منطقيا، أوفهم عمق بعض القواعد الأخلاقية؛ لكن في الوقت نفسه تعتبره مختلفا عن الراشد من الناحية الوظيفية. من هذا المنظور، إذا كان الراشد يحتاج إلى سبب، لكي يفعل شيئا، فإن الطفل قادر على الفعل بدون سبب. وقابل أيضا على تملك معلومات جد متباينة. وعلى القيام بكل الأعمال، فقط لأنها مفروضة من المدرسة. دون يكون هذا العمل مستجيبا لأية حاجة منبعثة من داخل الطفل نفسه" (التربية الوظيفية ص:246- 247 )
والحال أننا نجد العكس هو الصحيح، إن البنيات العقلية والذهنية للطفل ليست مماثلة لبنيات الراشد. وهذا ما يجعل مناهج التربية الحديثة مجبرة على أن تقدم للأطفال - من مختلف الأعمار- مواد تعليمية ملائمة لبنياتهم الذهنية، ولمختلف مراحل تطورهم. لكن، من الناحية الوظيفية الطفل يشبه الراشد؛ إن للطفل ذات فعالة، مثله مثل الراشد. لكن هذه الفعالية محكومة بقانون المصلحة أوالحاجة، فهو لن يعطي طاقته القصوى لعمل ما إذا لم نحرك فيه الدوافع الخاصة بهذا النشاط. وكما أن صغير الضفدع Le têtardيستنشق الهواء منذ البداية، لكن، بأعضاء غير التي يستعملها الضفدع الأب، فإن الطفل أيضا "يتصرف" مثل الراشد، لكن، بذهنية ذات بنية تتغير حسب مستويات النمو.
ما هي الطفولة إذن؟ وكيف نضبط التقنيات التربوية لكائنات متشابهة ومختلفة عنا في الوقت نفسه؟
الطفولة -عند منظري المدرسة الحديثة- ليست شرا لابد منه؛ إنها مرحلة خاصة من الناحية البيولوجية، وهي دالة على التكيف التدريجي مع الوسط الطبيعي والاجتماعي.
والحال أن التكيف adaptation عبارة عن توازن بين أواليتين مترابطتين: التمثل l'assimilationوالملاءمة l'accommodation. وهو توازن يستمر طيلة مرحلتي الطفولة والمراهقة، ويحدد البنية الخاصة لهاتين المرحلتين من العمر. لهذا، نقول مثلا عن كائن حي أنه متكيف عندما يستطيع في الوقت نفسه المحافظة على بنيته، مع تمثل المواد المستمدة من الوسط الخارجي، وملاءمة هذه البنية مع مختلف خصوصيات هذا الوسط: إذن، التكيف البيولوجي هو توازن بين إدماج الوسط في الكائن الحي، وملاءمة الكائن الحي مع هذا الوسط.
أيضا نقول: إن الفكر متكيف مع حقيقة ما، إذا نجح في مماثلتها مع بنياته الذهنية الخاصة، مع ملاءمة هذه البنيات مع الظروف الجديدة التي تقدمها هذه الحقيقة: التكيف الفكري عبارة عن توازن بين تمثل التجربة للبنيات الاستنتاجية، وملاءمة هذه البنيات مع معطيات التجربة. نقول بصفة عامة، يفترض في التمثل وجود تفاعل بين الذات والموضوع، بحيث يمكن للذات أن تندمج في الموضوع، مع الحرص على المحافظة على بنياتها الخاصة؛ إن التكيف هو أعمق من مجرد التمثل والملاءمة، حيث التمايز أفضل والتكامل أكثر.
والحال أن خصوصية الطفل تكمن -على وجه التحديد- في محاولة الحصول على هذا التوازن، من خلال سلسلة من التمارين والتصرفات، وأيضا من خلال نشاط مستمر، يبدأ من حالة اللاتمايز بين الذات والموضوع. في الحقيقة، عند بداية النمو الذهني، يكون الطفل منجذبا في الاتجاه المعاكس من خلال نزعتين غير منسجمتين، تبقى هاتان النزعتان متمايزتان نسبيا في حدود عدم تحقيق نوع من التوازن بينهما. فمن جهة يجد الطفل نفسه مجبرا على ملاءمة أعضائه الحسية – الحركية والعقلية مع الحقيقة الخارجية، ومع خصائص الأشياء التي عليه أن يتعلمها. وهذه الملاءمة المستمرة -التي تتحول إلى محاكاة عندما يتطابق بما فيه الكفاية نشاط الذات مع خصائص الموضوع– تشكل أولى الأولويات لنشاط الطفل. لكن، من جهة أخرى، لكي يلاءم الطفل نشاطه مع معاني الأشياء، يحتاج إلى تمثلها، وإدماجها بصورة حقيقية. وهذا أمر لم يفهم جيدا، إلا من ممارسي ومنظري المدرسة الجديدة تحديدا. في بداية تشكل الحياة العقلية للطفل لا تكون الأشياء ذات فائدة إلا بقدر ما تشكل مادة للنشاط الخاص. وهذا التمثل المستمر للواقع الخارجي في ذات الطفل، بالرغم من كونه مناقضا من حيث الاتجاه للملاءمة، فإنه يكون متحدا معها بقوة، طيلة الأطوار الأولى من حياة الطفل. إلى درجة أنه لا يقيم-في البداية- أي حدود واضحة بين نشاطه وبين الحقيقة الخارجية، أي بين الذات وبين الموضوع.
